6. Dezember 2019 Klaus Bullan: Die Ergebnisse der PISA-Studie 2018

Eine »Schande für Politiker und das Schulsystem«

»Programme for International Student Assessment« (Programm zur internationalen Schülerbewertung) – kurz PISA– ist die größte internationale Studie, die 2018 unter Beteiligung von 78 Ländern und mehr als 600.000 Schüler*innen repräsentativ die Leistungen 15-jähriger Schüler*innen im Leseverständnis, in Mathematik und Naturwissenschaften untersucht. Als Längsschnittuntersuchung in dreijährigem Rhythmus sind so Vergleiche nicht nur zwischen den Ländern, sondern auch im Zeitverlauf in einem Land möglich.

Seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001, die einen Schock in Deutschland ausgelöst hatte, weil das hiesige Bildungswesen als unterdurchschnittlich beurteilt wurde und eine extreme Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft festzustellen war, sind hierzulande alle drei Jahre bei Erscheinen einer neuen PISA-Studie kleinste Verbesserungen hoch gelobt und vor allem Unzulänglichkeiten der Erhebungen kritisiert worden.

Die PISA-Studien haben zweifellos auch bildungspolitische Aktivitäten angestoßen, die die Bildungslandschaft in Deutschland verändert haben. Investitionen in frühkindliche Bildung, Sprachförderung und Ganztagsschulen, Veränderungen an den Schulformen hin zu Zwei-Säulen-Modellen mit nur noch einer weiterführenden Schule neben den Gymnasien, und vor allem die Überflutung der Schulen und Schüler*innen mit permanenten Leistungsvergleichen, Tests und Schulrankings haben die Schule gegenüber 2001 deutlich verändert.

Umso ernüchternder fällt die Bilanz von PISA 2018 aus – nicht nur, aber auch für Deutschland. Es gibt auf keinem Feld nachhaltige Verbesserungen der 2001 konstatierten gravierenden Mängel, im Gegenteil aber teilweise Rückschritte:

• Mittelmaß bei den Mittelwertvergleichen der Schülerleistungen im internationalen Durchschnitt;
• soziale Herkunft bestimmt in hohem Maß über Bildungserfolg;
• große »Risikogruppe« von Schüler*innen, deren Leseverständnis nicht ausreicht;
• Migrationshintergrund behindert Schulerfolg stärker als in anderen Ländern.

Für fast alle untersuchten Staaten gilt, dass trotz zum Teil massiver Anstrengungen in vielen Ländern die Ergebnisse enttäuschend sind: Es ist zu konstatieren, »dass sich die Schülerleistungen in den meisten OECD-Ländern seit der ersten PISA-Erhebung im Jahr 2000 praktisch nicht verbessert haben. Lediglich 7 der 79 berücksichtigten Bildungssysteme verzeichneten bei den Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften im Verlauf der PISA-Teilnahme eine deutliche Verbesserung, darunter nur ein OECD-Land – Portugal.« (Aus dem Geleitwort des OECD-Generalsekretärs Angel Gurria)

Die leichte Verbesserung der Mittelwertergebnisse Deutschlands, die dazu geführt hat, dass das Land jetzt leicht oberhalb des Durchschnitts liegt, ist auf ein Absinken anderer Länder zurückzuführen. Insgesamt ist in allen getesteten Bereichen auch in Deutschland ein Rückgang der Leistungen festzustellen.

In Mathematik und Naturwissenschaften liegen die Ergebnisse 2018 unter den Werten der ersten Erhebung 2003 bzw. 2006,[1] im Leseverständnis fallen die Ergebnisse deutlich schlechter aus als seit 2012. Im Leseverständnis und in Mathematik ist dies auf eine weitere Verschlechterung bei den leistungsschwächeren Schüler*innen zurückzuführen. Das ist besonders dramatisch, weil sich dadurch, dass es nicht gelungen ist, diese Schüler*innen besonders zu fördern, die Schere zwischen den Leistungsstärkeren und den Leistungsschwächeren weiter öffnet.

Kulturpessimistische Erklärungsansätze in konservativen Medien, die den Einfluss »neuer Medien« für stagnierendes Leseverständnis verantwortlich machen oder »verfehlte Reformen beim Lesen- und Schreibenlernen« (Heike Schmoll in der FAZ vom 4.12.), die mangelhaften Deutschkenntnisse zugezogener Kinder oder fehlende Anstrengungsbereitschaft der Schüler*innen greifen viel zu kurz.

Übersehen wird die eigentliche Ursache: die soziale Spaltung der Gesellschaft, die in Deutschland durch das Schulsystem verstärkt wird. In allen teilnehmenden Ländern führt eine benachteiligte soziale Herkunft der Schüler*innen zu geringeren Leistungsergebnissen. Kinder aus sozial benachteiligten Familien und aus Familien mit Migrationshintergrund leben überwiegend in sozioökonomisch benachteiligten Stadtteilen oder Regionen.

»Schülerinnen und Schülern aus wohlhabenden Familien stehen viele Wege zu einem erfolgreichen Leben offen. Schüler aus benachteiligten Familien haben dagegen in der Regel nur eine einzige Chance im Leben – einen guten Lehrer bzw. eine gute Schule. Bleibt diese Chance ungenutzt, nehmen die anfänglichen Unterschiede bei den Lernergebnissen auf dem weiteren Bildungsweg tendenziell eher zu als ab. So gesehen ist es enttäuschend, dass in vielen Ländern nach wie vor die Postleitzahl des Wohnorts und der Schule der beste Prädiktor für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler ist.« (Geleitwort Angel Gurria)

In Deutschland kommt hinzu, dass die Trennung von Schüler*innen in unterschiedliche Schularten nach Leistungsstand sehr ausgeprägt ist und bereits im Alter von zehn Jahren erfolgt, mit dem Ergebnis, das an Gymnasien Kinder aus sozial besser gestellten Familien die Mehrheit bilden, an den übrigen Schulen die aus unterprivilegierten Familien.

Der Unterschied in den Lernergebnissen zwischen dem Viertel der sozial privilegiertesten Schüler*innen und dem Viertel der am meisten benachteiligten ist in Deutschland extrem hoch, wird bei allen 79 teilnehmenden Staaten nur noch von Luxemburg und Israel übertroffen und beträgt ca. vier Klassenstufen. Die Differenz hat sich in den letzten Jahren weiter erhöht. Nur 3% des benachteiligten Viertels gehört zu den besonders leistungsstarken Schüler*innen im Leseverständnis, aber 28% des privilegierten Viertels.

Leistungsunterschiede der Schüler*innen werden innerhalb von Schulen und zwischen den Schulen verglichen. Im OECD-Durchschnitt werden 29% der Leistungsunterschiede mit Unterschieden zwischen den Schulen erklärt, in Deutschland mehr als 50%. Damit gehört Deutschland zu den fünf Ländern, in denen es für den Schulerfolg besonders entscheidend ist, auf welche Schule Schüler*innen gehen. Und das ist so, obwohl das Privatschulwesen hierzulande im internationalen Vergleich eher klein ist.

Nun sollte man denken, dass Schulen, die sozialökonomische Nachteile ihrer Schülerschaft ausgleichen müssen, besonders gut ausgestattet werden. Das Gegenteil trifft zu: In nur wenigen Ländern ist die Ausstattung der unterprivilegierten Schulen mit Unterrichtsmaterialien und Personal besser als die der anderen, Deutschland gehört nicht zu ihnen.

»In Deutschland berichten die Schulleitungen über größere Personal- und Ausstattungsmängel als im OECD-Durchschnitt, und sozioökonomisch benachteiligte Schulen sind offenbar häufiger mit Personalmangel konfrontiert als sozioökonomisch begünstigte Schulen. In Deutschland sind 70% der Schülerinnen und Schüler in benachteiligten Schulen laut Angaben der Schulleitungen zumindest bis zu einem gewissen Grad von Unterrichtsbeeinträchtigungen durch Lehrkräftemangel betroffen. Unter den Schülerinnen und Schülern begünstigter Schulen gilt dies nur für 34%. Im OECD-Durchschnitt belaufen sich die entsprechenden Anteile auf 34 % bzw. 18%.« (PISA 2018, Ländernotiz Deutschland, S. 2)

Nur knapp 13% aller benachteiligten Schüler*innen haben die Erwartung, ein Hochschulstudium zu beginnen und abzuschließen gegenüber einem Durchschnitt von 34%. Bei den privilegierten Schüler*innen sind das hingegen 64%. Das sind international die geringsten Werte.

Aber auch aus dem kleinen Teil der benachteiligten Schüler*innen, die an Gymnasien oder nichtgymnasialen Schulen zu den besonders leistungsstarken gehören, hat nur eine Minderheit die Erwartung, ein Hochschulstudium aufzunehmen und abzuschließen. 66% erwarten keinen Hochschulabschluss für sich. In keinem anderen Land ist dieser Wert so hoch und in keinem anderen Land ist der Unterschied in den Erwartungen zwischen den leistungsstarken privilegierten und den leistungsstarken benachteiligten Schüler*innen so hoch wie in Deutschland.

Zur Erklärung wird auf die Qualität des dualen Berufsbildungssystems in Deutschland verwiesen: »Allerdings handelt es sich in Deutschland bei einigen Berufen, für die in anderen Ländern ein Hochschulabschluss erforderlich ist, um Ausbildungsberufe. Somit haben in Deutschland möglicherweise auch Schülerinnen und Schüler, die keinen Hochschulabschluss ins Auge fassen, ehrgeizige Berufsziele.« (PISA 2018 Ländernotiz Deutschland, S. 6).

Das macht aber das Problem der sozialen Spaltung nochmals deutlich: Für die jungen Menschen aus bessergestellten Familien bleibt der Besuch der Hochschulen der Standard, für die Benachteiligten ist das Berufsbildungssystem das Richtige. Die Trennung nach Schulformen setzt sich im weiteren Bildungsverlauf konsequent fort.

Der Anteil der Schüler*innen, die im Leseverständnis Ergebnisse erzielen, die nicht ausreichen, um später im Arbeitsleben und in der Gesellschaft selbstständig und sicher zurechtzukommen, ist nach wie vor im Durchschnitt der Länder hoch – mit deutlichen Unterschieden. In Deutschland liegt dieser Anteil bei 21% der Schüler*innen, an den nichtgymnasialen Schulen l bei fast 30%. Diese »Risikogruppe« hat gegenüber 2015 stark zugenommen, ein weiteres Indiz dafür, dass die Segregation in der bundesrepublikanischen Gesellschaft sich verschärft.

Wenn fast ein Drittel der Schüler*innen in Deutschland, die nicht aufs Gymnasium gehen, so geringe Lesekompetenz in der Schule erwerben, dass sie den Anforderungen des Berufslebens schon jetzt kaum gerecht werden können, sind angesichts der immer höheren Anforderungen, die die Plattformökonomie und die Digitalisierung in der Zukunft spielen werden, höchste Anstrengungen der Bildungspolitik dringend erforderlich, um ein weiteres Auseinanderdriften der Gesellschaft mit all ihren Konsequenzen zu verhindern. Die Entwicklung seit PISA 2000 im Bildungsbereich macht allerdings keine großen Hoffnungen darauf, dass das Augenmerk der Bildungspolitik stärker auf die benachteiligten Schüler*innen gelegt wird.

Auch die Förderung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund ist ein Armutszeugnis für die deutsche Bildungspolitik. Es gelingt hierzulande schlechter als in anderen vergleichbaren Ländern, die Benachteiligung dieser Gruppe durch staatliche Maßnahmen auszugleichen. Mit 22% hat sich der Anteil der Schüler*innen mit Migrationshintergrund gegenüber den Vorjahren leicht erhöht. Ca. 50% dieser Schüler*innen gehören zu den sozial Benachteiligten.

Es kommen hier zwei Benachteiligungen zusammen: »In Deutschland erzielten die Schüler ohne Migrationshintergrund im Bereich Lesekompetenz 63 Punkte mehr als die Schüler mit Migrationshintergrund (der ersten und der zweiten Generation). Nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Profils der Schülerinnen und Schüler lag der Leistungsabstand bei 17 Punkten.« (PISA 2018 Ländernotiz Deutschland, S.7).

Zu Recht notierte die Frankfurter Rundschau am 3.12.2019: »Die Ergebnisse der Pisa-Studie sind für hiesige Schülerinnen und Schüler mäßig. Für Politiker und das Schulsystem sind sie eine Schande.« Denn es gibt keine Anstrengungen, die benachteiligten Kinder und Jugendlichen so zu fördern, dass sie den Anschluss an diejenigen herstellen können, die aus bessergestellten Familien kommen, obwohl die Probleme spätestens seit PISA 2000 bekannt sind.

Das liegt auch daran, dass diese Gruppe in der Bildungspolitik keine Lobby hat. Wenn Spitzenabiturergebnisse in Rankings mehr zählen als die Förderung von sozial Benachteiligten bei der Überwindung ihrer Bildungshindernisse, dann werden Schulen und Systeme gestärkt, die auf die Auswahl ihrer Schüler*innen nach Leistungsfähigkeit und damit auch nach sozialem Status achten.

Arme Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund und mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden als Belastung aufgefasst, die den Lernfortschritt behindern. Dieser Trend setzt sich in der »Bildungsrepublik Deutschland« unvermindert fort und führt zu Ergebnissen, die in der Tat eine Schande sind.

Anmerkung

[1] 2000 wurde PISA mit der Untersuchung des Leseverständnisses begonnen, 2003 kamen Mathematik und 2006 Naturwissenschaften dazu. Seitdem werden alle drei Bereiche untersucht. 2009 und wieder 2018 stand das Leseverständnis dabei im Fokus.